“El malestar y el deseo: crítica a la pedagogía del agotamiento”

 Profesor: Alejandro G. Melendi 

Palabras clave (Español)

Malestar docente - Deseo de enseñar - Burocracia escolar - Pedagogía crítica - Autoexplotación

Keywords (English)

Teacher distress - Desire to teach - School bureaucracy - Critical pedagogy - Self-exploitation

Resumen (Español)

Este ensayo reflexiona críticamente sobre el malestar docente como síntoma estructural de un sistema educativo burocrático, jerárquico y disciplinario. A través de una voz situada, se analizan los efectos del control institucional sobre el deseo de enseñar, incorporando perspectivas psicoanalíticas (Freud, Lacan), filosóficas (Foucault, Han) y pedagógicas (Freire, Meirieu, Zelmanovich, Cordié). Se critica el rol de los equipos de conducción y los sindicatos cuando reproducen prácticas vacías y autoritarias, y se reivindica una pedagogía del deseo, del vínculo y del lenguaje con sentido. A partir de una experiencia en una escuela rural, se propone una salida posible desde el deseo, la memoria y la reconstrucción colectiva del acto educativo.

Abstract (English)

This essay offers a critical reflection on teacher distress as a structural symptom of a bureaucratic, hierarchical, and disciplinary educational system. From an embedded voice, it analyzes how institutional control erodes the desire to teach, drawing on psychoanalytic (Freud, Lacan), philosophical (Foucault, Han), and pedagogical (Freire, Meirieu, Zelmanovich, Cordié) frameworks. It critiques school leadership and union roles when they replicate empty or authoritarian practices, and instead advocates for a pedagogy grounded in desire, relationality, and meaningful language. Anchored in a rural school experience, the essay proposes a hopeful pathway rooted in desire, memory, and the collective reconstruction of educational meaning.

¿Y si el problema no es cuánto trabajamos, sino para qué y para quién trabajamos? ¿Y si el verdadero agotamiento no nace de las horas que pasamos enseñando, sino de un sistema que convirtió el acto de educar en un acto de desgaste silencioso, una secuencia vacía que asfixia el deseo y transforma la vocación en angustia cotidiana? Este ensayo no es un lamento: es un acto de resistencia, una invitación a pensar lo que no se quiere pensar desde las burocracias ni desde las jerarquías. Escribo para correr el velo de la normalidad, para hacer visible lo que duele, lo que cansa, lo que silencia. Y para imaginar, desde ahí, otra escuela posible.

“El infierno son los otros”, decía Sartre. Pero en la escuela, muchas veces el infierno no es “los otros”, sino el sistema que nos obliga a competir entre nosotros, a rendir cuentas como si fuéramos sospechosos, a cumplir con rituales vacíos para sostener una legitimidad que ya nadie cree.

Soy docente de primaria, director de una escuela rural, y profesor de Filosofía, Teorías Sociopolíticas y Educación, y Configuraciones Culturales del Sujeto Educativo. Hablo desde ese lugar donde conviven el aula, la gestión y la formación docente. Y hablo también desde el malestar. Ese malestar no nace del agotamiento físico, sino de una erosión más profunda: la del sentido, la del deseo, la del vínculo con lo que alguna vez fue causa.

Ese deseo, que no nace del deber sino del vínculo, encuentra en la dimensión afectiva su principal sostén. Enseñar no es transmitir contenidos, sino implicarse con otros, en un lazo que transforma tanto al que enseña como al que aprende. Como sostiene Bell Hooks, “la enseñanza es un acto de amor”; y ese amor se encarna en la construcción de comunidad, en el reconocimiento de la vulnerabilidad, en el cuidado mutuo. La pedagogía del deseo, de la que habla Paulo Freire, no puede existir sin una ética del encuentro. Es en ese espacio afectivo donde el docente puede resistir al malestar, no por negación de la realidad, sino porque encuentra sentido en el rostro del otro, en el gesto compartido, en la posibilidad de abrir preguntas juntos. En contextos adversos, cuando las políticas fallan y los dispositivos presionan, es el vínculo el que mantiene viva la llama del deseo. Por eso, cualquier transformación real debe incluir la dimensión afectiva y vincular como componente central del hecho educativo.

En este panorama, es imprescindible interpelar también el rol de los institutos de formación docente. Porque el malestar no se gesta únicamente en el ejercicio profesional, sino que empieza a incubarse en las aulas de formación. Como sostiene Philippe Meirieu, “no formamos para repetir, sino para resistir”; sin embargo, gran parte de la formación sigue atrapada en esquemas reproductivos, fragmentados, centrados en la transmisión de contenidos y no en la construcción de pensamiento. Se enseña a planificar, a controlar tiempos, a rendir cuentas, pero rara vez se enseña a escuchar, a crear comunidad, a asumir la incertidumbre como parte constitutiva de la tarea pedagógica. El dispositivo formativo, lejos de emancipar, muchas veces prepara a los futuros docentes para insertarse dócilmente en una escuela que ya viene moldeada por lo burocrático, lo jerárquico y lo administrativamente correcto. ¿Qué modelos de docentes se legitiman? ¿Cuáles quedan al margen? El docente deseante, creativo, crítico, emocionalmente comprometido con la infancia, suele ser visto como “improductivo”. El que incomoda, el que duda, el que no entra en la matriz técnica aparece como un problema. Por eso, si queremos transformar el sistema, los institutos deben dejar de formar operadores del diseño curricular y comenzar a formar intelectuales públicos, pedagogos sociales, sujetos políticos capaces de disputar sentidos. Como afirma Adriana Puiggrós, “la docencia es un acto político”. Y si eso no se inscribe en la formación, lo demás será solo repetición del malestar. No el malestar del cansancio físico —aunque lo hay—, sino el malestar más profundo, existencial, simbólico: ese que corroe lentamente el deseo de enseñar.

Cambiaron las leyes, tanto la Ley Nacional de Educación como la Ley Provincial de Buenos Aires. Se incorporaron derechos fundamentales, como el derecho a la Educación Sexual Integral. Leyes, sin lugar a dudas, progresistas e innovadoras. Pero todo ese andamiaje normativo se incrustó dentro de una carcasa de escuela tradicional, jerárquica, elitista, con un funcionamiento rígido y vertical. Una escuela que no ha podido —o no ha querido— abandonar la lógica de la domesticación, de la docilidad, de la normalización. Una escuela que todavía busca formar cuerpos aseados, prolijos y callados, como denuncia Foucault, o como advierte Graciela Frigerio: cuerpos funcionales a una estética del orden, no a una ética del pensamiento.

En este punto, no coincido con el enfoque que propone SUTEBA. Su diagnóstico, aunque bien intencionado, reduce el problema a ciertas dimensiones organizativas (carga horaria, falta de recursos, violencia externa) y a una narrativa que, si bien señala síntomas, evita interrogar las causas profundas del malestar docente. Además, no coincido porque cuando el deseo está presente, la carga horaria no es el centro del problema: el tiempo no alcanza, pero se transforma en potencia. Cuando hay deseo, incluso en la falta de recursos, aflora la imaginación, la invención, la creatividad. Por eso no basta con denunciar la sobrecarga: hay que preguntarse qué condiciones institucionales, simbólicas y políticas permiten que el deseo se sostenga. Y eso no se logra únicamente con más horas ni con más recursos, sino con más sentido, con más escucha, con más posibilidad de ser en la tarea docente. Al limitarse a lo operativo, evade una crítica estructural al dispositivo escolar que reproduce formas jerárquicas, disciplinarias y burocráticas, ancladas en una racionalidad moderna que hoy se encuentra agotada. En esa omisión, el sindicato no solo deja intacto el orden instituido, sino que termina colaborando con él: gestiona con discursos de derechos pero perpetúa lógicas de control. La figura del docente sigue siendo pensada como un ejecutante, no como un sujeto de pensamiento y deseo, y esa es la matriz que hay que desmontar. Porque sin una crítica radical al poder escolar, toda demanda por más recursos queda atrapada en la superficie de los problemas.

Porque el malestar no se agota en la sobrecarga. Se origina en la lógica de funcionamiento de una escuela que aún se organiza como en el siglo XIX, con jerarquías rígidas, autoridad vertical y un modelo de control que atraviesa todo: desde el cuerpo del docente hasta sus planificaciones.

Una escuela que no fue pensada para garantizar derechos, sino para homogeneizar voluntades y disciplinar cuerpos. No nació como un espacio de emancipación, sino como un aparato de normalización, donde el orden se antepone al pensamiento, y la obediencia, al deseo.

Esa arquitectura de poder no desapareció: solo se aggiornó, se digitalizó, se volvió más sutil. Pero sigue operando desde lo instituido, como lo diría Castoriadis, reproduciendo prácticas donde el control se disfraza de acompañamiento, y la evaluación, de cuidado.

Lo decía Foucault: la escuela no es solo un espacio de enseñanza, sino un dispositivo de disciplinamiento. Hoy, el disciplinamiento se ejerce a través de indicadores, burocracia digital, evidencias de aprendizajes. El panóptico ahora es virtual, pero igual de asfixiante.

Y en nombre del cuidado, nos controlan. En nombre de la inclusión, nos sobrecargan con tareas que nada tienen que ver con enseñar. Como bien lo advierte Perla Zelmanovich, el malestar aparece cuando el marco simbólico de la escuela —sus leyes, sus discursos, sus autoridades— deja de sostener el deseo docente. Cuando el trabajo se vacía de sentido y se convierte en mera administración.

Anny Cordié, por su parte, lo expresa con contundencia: el docente, sin espacio para pensar, sin interlocutores reales, cae en una soledad estructural que no es solo emocional, sino política. Se le exige que sostenga, que se forme, que innove, pero nadie se detiene a sostenerlo a él o a ella.

Y si vamos más al fondo, como propone Sigmund Freud en El malestar en la cultura, toda cultura implica la renuncia al goce inmediato en pos de la convivencia. Esa renuncia es el precio a pagar por vivir en sociedad, pero también el origen de un malestar estructural, inevitable, que se instala en el corazón mismo del sujeto civilizado. El conflicto entre las pulsiones del individuo y las exigencias de la cultura genera una tensión constante. Cuando la cultura no ofrece vías simbólicas de elaboración o sublimación de esa pérdida —como el arte, el amor o el pensamiento—, el sujeto queda atrapado entre la represión y la culpa. Entonces, lo que emerge es la neurosis, la angustia, el padecimiento. En la escuela, esa neurosis se manifiesta en el cansancio crónico, en la apatía, en el deseo de renunciar. Porque el docente, lejos de encontrar en su tarea una posibilidad de sentido compartido, se ve forzado a sostener un orden que ya no cree, a renunciar sin compensación, a enseñar sin horizonte de emancipación.

Aquí entra la lectura de Byung-Chul Han en La sociedad del cansancio: vivimos en un tiempo donde la violencia ya no se ejerce desde afuera, sino desde adentro. La figura del poder opresivo ha sido reemplazada por una forma de autoexplotación que se presenta bajo el ropaje de la libertad. El docente ya no es oprimido por un jefe autoritario, sino por su propia interiorización de la exigencia. Ya no se le ordena desde afuera: se le induce desde adentro a rendir, a producir, a estar siempre disponible. La positividad tóxica del “sí se puede”, del “todo depende de vos” transforma el aula en un campo de productividad sin descanso. En esta lógica, no hay espacio para la pausa, el conflicto o la negatividad; todo debe mostrarse eficiente, gestionable, medible. Pero esa autoexplotación no necesita un opresor externo: cada docente se convierte en su propio capataz, atrapado en un ciclo de exigencia sin dialéctica, sin reconocimiento, sin comunidad.

Sin embargo, aquí emerge un interrogante que suele ocultarse bajo el tapiz de la gestión: ¿quién elige a quienes deben conducir la política pública educativa? La Dirección General de Cultura y Educación de la provincia, en su afán de normatividad y tecnocracia, parece olvidar que no basta con administrar legajos ni gestionar presupuestos; la política educativa no es un trámite, ni la escuela una empresa cualquiera. Si una compañía cuida el modo en que selecciona a sus supervisores para garantizar la continuidad de su marca, ¿por qué el Estado delega el destino de sus escuelas en criterios de selección que priorizan la antigüedad y la acumulación de papeles, por sobre la capacidad ética, pedagógica y humana de sus directivos e inspectores? Lo que debería ser la garantía de derechos, termina siendo la garantía de lo instituido, de la repetición vacía, del “siempre se hizo así”.

El resultado es una conducción que gestiona desde la distancia, incapaz de transformar la burocracia en hospitalidad, el reglamento en justicia, el memorando en comunidad. Mientras los discursos oficiales celebran la inclusión y la equidad, la realidad cotidiana revela equipos directivos y supervisores que replican el dispositivo del control, exigiendo evidencias, pero no vínculos; resultados, pero no sentido. Falta un verdadero liderazgo pedagógico capaz de habitar el conflicto, de escuchar lo que duele, de crear comunidad más allá del mandato y la consigna. En definitiva, falta coraje para habitar la política pública como una ética del encuentro.

Voces de estudiantes: el malestar en carne viva

Hasta aquí, el malestar se ha narrado en clave docente. Pero, ¿y si damos vuelta el espejo? El malestar también habita en los estudiantes, muchas veces ignorado, minimizado, naturalizado. En nombre del “bien” pedagógico, la escuela somete a los niños y jóvenes a un entramado de rituales, controles y sanciones que —como ya advirtió Foucault— producen cuerpos dóciles, miradas bajas, silencios obedientes.

En una consigna que propuse a mis estudiantes para reflexionar sobre el texto Vigilar y castigar, surgió el siguiente relato, tan breve como revelador:

“Una compañera necesitaba ir al baño con urgencia, pero la maestra no le había dado permiso. Al no aguantar más, se levantó sola y salió. Cuando volvió, fue retada frente a toda la clase y se le puso una nota en el cuaderno para que sus padres firmaran. En ese momento, ella no fue vista como una persona con una necesidad, sino como alguien que desobedeció una regla. Esa sanción pública la hizo sentirse avergonzada y callada durante el resto del día.

Desde la mirada de Foucault, se puede interpretar que esta práctica disciplinaria convierte al estudiante en un objeto sobre el cual se ejerce control. No se contempla su subjetividad, ni se lo reconoce como un sujeto con necesidades y derechos, en cambio, se lo reduce a un comportamiento que debe ser corregido.

Al mirar esta experiencia desde esa perspectiva, entiendo que muchas prácticas escolares naturalizadas tienen más que ver con el control del cuerpo y del comportamiento que con la formación integral de la persona.

Como futura docente, esta experiencia que viví como estudiante me invita a repensar muchas cosas que, en su momento, parecían ‘normales’. Me lleva a preguntarme qué tipo de autoridad quiero ejercer: ¿una que imponga por miedo o una que acompañe desde el respeto y la escucha? Entiendo que la disciplina es necesaria en algunos contextos, pero también que debe ir de la mano con el cuidado, la empatía y el reconocimiento de cada estudiante como sujeto singular. No quiero ser parte de una escuela que castiga sin comprender, sino de una que educa desde el vínculo y la reflexión.”

Este testimonio, que podría haber sido escrito en cualquier aula de cualquier provincia, es la evidencia más palmaria de que la violencia simbólica —la del control, la humillación pública, la sanción sin escucha— no es un hecho aislado, sino la lógica estructural de una escuela que ha hecho de la disciplina su lenguaje cotidiano. Como advierte Foucault, la escuela “fabrica” individuos, pero muchas veces lo hace al precio de silenciar la singularidad, de objetivar al niño, de borrar su humanidad en nombre de la norma.

"En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se perciben como objetos y la objetivación de aquellos que están sometidos."
(Foucault, Vigilar y castigar, p. 171)

Lo más grave es que estas prácticas no solo generan malestar en los docentes, sino también en los estudiantes, quienes aprenden desde temprano a convivir con la vergüenza, la obediencia ciega y el sometimiento. El relato de la estudiante nos recuerda, con crudeza, que el acto educativo puede ser una experiencia de emancipación o de sometimiento; una oportunidad para el reconocimiento o un dispositivo para la exclusión simbólica. Como sostiene Freire, “la educación es un acto de amor, por eso, un acto de coraje”, y ese coraje debe empezar por escuchar lo que las infancias tienen para decir, incluso —y sobre todo— cuando nos interpelan, nos cuestionan o nos muestran los límites de nuestra pedagogía.

Recuperar la dimensión ética y afectiva del lazo educativo implica, entonces, desnaturalizar el maltrato y devolverle a la palabra escolar su dignidad y su potencia sanadora. La pedagogía del deseo solo es posible cuando el vínculo docente-estudiante se construye desde la escucha, el cuidado y la capacidad de nombrar la injusticia.

El desafío, entonces, no es menor: repensar no solo la arquitectura institucional, sino también la urdimbre cotidiana del vínculo educativo. De nada sirven directivos formados en el rigor administrativo si no comprenden la hondura afectiva y simbólica de sus actos. De nada sirven protocolos de acompañamiento si el aula sigue siendo una escena de sometimiento y vigilancia. Si el Estado quiere garantizar derechos, debe primero garantizar humanidad. Si la política educativa aspira a la equidad, debe empezar por la escucha radical de los sujetos —docentes y estudiantes— que sostienen la escuela todos los días.

La salida del malestar no es individual. No se trata de estrategias de autocuidado ni de nuevas técnicas de gestión emocional. Se trata de una reconstrucción colectiva de las condiciones de posibilidad del acto educativo. ¿Cómo? A través de la creación de espacios institucionales sostenidos y sistemáticos donde el diálogo, la reflexión pedagógica y la co-construcción de sentidos sean parte constitutiva de la tarea docente. ¿Cuándo? Ahora, no cuando las condiciones sean ideales, porque ese momento no llegará si no lo construimos desde dentro. ¿Dónde? En cada escuela, en cada instituto, en cada espacio donde se enseñe y se aprenda, pero sobre todo en los márgenes: allí donde el sistema no mira, donde todavía hay lugar para el deseo. ¿Con quiénes? Con quienes estén dispuestos a no naturalizar más lo instituido. Con docentes, directivos, estudiantes, sindicatos críticos, equipos técnicos y familias comprometidas con una transformación real.

Para ello es imprescindible recuperar el liderazgo pedagógico de los equipos directivos. Pero no cualquier liderazgo: uno construido desde el saber situado, desde la experiencia compartida, desde la escucha activa y el compromiso con la justicia educativa. ¿Cómo los seleccionamos? Reformulando los criterios de acceso a los cargos jerárquicos, privilegiando las trayectorias pedagógicas, el pensamiento crítico, la capacidad de generar comunidad y la ética en la conducción. ¿Cómo los creamos? Con formación en servicio real y situada, con dispositivos de acompañamiento y evaluación continua que pongan en el centro la tarea de enseñar y de cuidar. Porque sin conducción pedagógica que inspire y sostenga, ninguna transformación será posible.

Y, sobre todo, se necesita voluntad política: voluntad para formar directivos e inspectores que lideren con justicia pedagógica; voluntad para revisar el sistema de ascensos y concursos desde una perspectiva ética y emancipadora; voluntad para que la política educativa deje de hablar de derechos en abstracto y empiece a construir condiciones reales para que enseñar deje de ser una carga y vuelva a ser una causa compartida. Hay que romper con las lógicas con las que la escuela fue creada. Hay que romper con la escuela tradicional, con su matriz jerárquica, homogeneizante, obediente, donde el saber circula de arriba hacia abajo y el cuerpo del docente queda reducido a un engranaje. Desear otra escuela no es un gesto ingenuo: es una práctica política que exige desinstitucionalizar lo que ya no sirve y crear nuevos sentidos donde aún haya espacio para imaginar. En ese deseo, es necesario reconocer que mientras el docente ha logrado, en muchos casos, correrse del lugar de supuesto saber absoluto, el jerárquico —director o inspector— no ha sabido, o no ha querido, correrse del lugar del poder autoritario. Se mantiene aferrado a un modelo autocrático, rígido, incapaz de liderar desde la horizontalidad o la escucha. Esta asimetría entre quien enseña y quien conduce agrava el malestar, porque deja al docente solo ante la complejidad del aula, sin un respaldo real, sin un referente que inspire más allá de los mandatos normativos.

Recuperarse del malestar implica también desear otra escuela. Una escuela donde el cuidado no sea sinónimo de control, donde el liderazgo se construya con los otros y no sobre los otros, donde la enseñanza no sea sacrificio sino creación compartida. Porque todavía hay algo en nosotros que no se ha rendido. Y quizás ese resto de deseo, ese residuo de esperanza, sea el punto de partida para volver a empezar.

En esta dirección, resulta útil recuperar la lectura de Jacques Lacan sobre el deseo y la ley. Lacan nos advierte que el deseo está estructurado por el campo del Otro. Cuando el Otro —representado aquí por la escuela como institución— se presenta como una ley incoherente, autoritaria o puramente evaluadora, el sujeto docente queda atrapado en una contradicción paralizante. No hay deseo sin ley, pero cuando la ley solo se manifiesta como amenaza o exigencia vacía, el deseo se retrae, se borra, se convierte en angustia. Así, el docente queda dividido entre el deber y la imposibilidad, entre el mandato institucional y su propio deseo de enseñar. Reconstruir las condiciones para el deseo docente supone también repensar el lugar simbólico de la ley escolar, devolviéndole coherencia, justicia y sentido compartido.

Epílogo

Recuerdo ahora —con otros ojos y otras voces— una tarde de invierno en la escuela rural. El cielo encapotado, la tierra húmeda, y el aula con ese olor a piso mojado que anuncia lluvia larga. El tema era la partida de Colón hacia lo desconocido. Extendimos un planisferio en el suelo y tomamos tres cáscaras de nuez: eran nuestras carabelas. Junto con los chicos, también me tiré en el piso. Narraba en voz baja pero firme: la toma de Constantinopla, los muros caídos, el silencio de una ciudad saqueada. Europa cerrada al oriente. La urgencia de hallar otro camino.

Pero hoy, con la palabra de los estudiantes resonando en mi escritura, comprendo que la verdadera exploración no está en los mapas ni en las rutas ya trazadas, sino en la capacidad de poner en juego nuestros cuerpos, palabras y deseos en el acto educativo. No teníamos recursos, ni proyector, ni fotocopias, pero había viaje. Había asombro. Había relato. Había, sobre todo, escucha y coraje de romper la rutina disciplinaria para dejar aparecer otra escena: la de la educación como encuentro, como cuidado y como posibilidad.

Ese momento, como tantos otros, no figura en ningún registro, no se mide con rúbricas ni se reporta en una planilla. Pero ahí, justo ahí, sucedía la educación.
Quizás de eso se trate: de volver, una y otra vez, a esa escena inaugural en la que docente y estudiantes exploran juntos, sin miedo a errar el rumbo, con la confianza de que la escuela puede ser algo más que una máquina de normalizar. Que puede, todavía, ser un espacio para el deseo, la memoria y la reconstrucción colectiva del sentido.

Bibliografía

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